Religiöse Bildung in der Schule

von Thilo Holzmüller

Seit der wiedergewonnenen deutschen Einheit ist die Diskussion um die Berechtigung und Funktion des Religionsunterrichtes an öffentlichen Schulen neu lebendig geworden. Insbesondere die Entscheidung der brandenburgischen Landesregierung, das nach Art. 7 des Grundgesetzes institutionell obligatorische, persönlich jedoch fakultative Lehrfach »Religion« durch ein »bekenntnisfreies« staatliches Pflichtfach »Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde« (LER) zu ersetzen, hat die Auseinandersetzung noch einmal zugespitzt und die grundsätzlichen ideologischen Differenzen deutlich werden lassen.2

Unstrittig ist für alle an der Diskussion Beteiligten, daß der Bildungsauftrag der Schule auch die Beschäftigung der Kinder und Jugendlichen mit religiösen, weltanschaulichen und ethischen Fragestellungen umfassen muß. Strittig dagegen ist, ob der genannte Lernbereich durch ein staatliches Pflichtfach abgedeckt werden soll, das seinem Selbstanspruch nach »bekenntnisfrei« und »weltanschauungsneutral« ist, oder aber durch eine Fächergruppe, in der neben Disziplinen wie etwa »Praktische Philosophie« oder »Ethik« auch dem christlichen Religionsunterricht eine unverzichtbare, eigenständige Position zukommt.

Der historische Rahmen der Diskussion sowie ihre theologische und kirchentheoretische Tragweite können in diesem Zusammenhang nur angedeutet werden.3 Sie betreffen zum einen die empirische Tatsache, daß in den Neuen Bundesländern nur noch ein geringer Prozentsatz der Menschen den christlichen Kirchen oder einer anderen Religionsgemeinschaft zugehört. Es liegt auf der Hand, daß unter diesen Bedingungen die Frage der staatlichen Zusicherung des konfessionellen Religionsunterrichtes neu zur Diskussion gestellt werden mußte. Zum anderen sind die Erfahrungen der Kirche in der ehemaligen DDR in Rechnung zu stellen. Nachdem sie über Jahrzehnte hinweg genötigt war, auch in der religiösen Unterweisung der Jugend ausschließlich innerkirchliche Wege zu gehen, steht nun die Frage im Raum, welche Formen der Zusammenarbeit mit dem Staat wieder gesucht werden sollen. Im Streit um den Religionsunterricht spiegelt sich exemplarisch die gewichtige theologische Diskussion um die angemessene Zuordnung von Staat und Kirche überhaupt. Schließlich ist die enge Verflechtung der Problematik mit der Frage nach dem Selbstverständnis der Theologie zu berücksichtigen. Seit Jahren gibt es im wissenschaftlich-akademischen Bereich zunehmend Bestrebungen, Theologie nur noch als eine philosophische, psychologische oder soziologische Beschreibung des Phänomens »Religion« aufzufassen. Der Vorschlag also, den konfessionellen Religionsunterricht an der Schule in ein übergreifendes religionskundlich-ethisches Unterrichtsfach zu überführen, hat in der akademischen Selbstverwandlung der Theologie seine genaue sachliche Entsprechung.

Die Evangelische Kirche in Deutschland hat die mit der Diskussion um den schulischen Religionsunterricht gegebene Herausforderung verschiedentlich aufgenommen und sich um Klärung der Sachlage und ihres eigenen Standortes bemüht. Bereits 1994 erschien die EKD-Denkschrift »Identität und Verständigung - Standort und Perspektiven des Religionsunterrichtes in der Pluralität«.4 In inhaltlicher Anknüpfung an diese Denkschrift hat die Synode der EKD im Mai 1997 erneut ein Positionspapier erarbeitet, daß die unersetzbare Berechtigung und die Zielvorgaben des evangelischen Religionsunterrichtes in Auseinandersetzung mit dem Brandenburger LER-Modell umreißt.5 Dieses Papier soll im folgenden kritisch entfaltet und auf seine praktische Umsetzbarkeit hin befragt werden. Ich verfahre dabei so, daß ich mich sachlich durchgängig von den 12 Punkten des EKD-Papiers her leiten lasse, jedoch von vornherein eigenständig akzentuiere, damit meine Sicht der Dinge deutlich werden kann. In drei Etappen werde ich vorgehen.

In einem ersten Schritt versuche ich, die schul- und bildungstheoretische Begründung des Religionsunterrichtes, wie sie dem EKD-Papier zugrundeliegt, noch einmal eigens namhaft zu machen.

Ein zweiter Arbeitsschritt zielt darauf, in kritischer und vertiefender Anknüpfung an die kirchliche Verlautbarung mir wesentlich erscheinende Strukturmomente und Zielperspektiven des heutigen evangelischen Religionsunterrichtes zu benennen.

Ein dritterAbschnitt fragt schließlich nach einigen Implikationen und Aspekten der praktischen Umsetzung der gewonnenen Einsichten.

1. Begründung und Aufgabe des christlichen Religionsunterrichtes im schulischen Fächerkanon

Sehe ich richtig, so weist das Positionspapier der EKD-Synode dem christlichen Religionsunterricht vor allem zwei Aufgaben zu, mit denen er einen spezifischen und unverzichtbaren Beitrag zum schulischen Bildungsauftrag leistet.

Zum einen kommt dem Fach »Religion« die Aufgabe zu, die Kinder und Jugendlichen mit den fundamentalen geistig-religiösen Grundlagen des christlichen Abendlandes vertraut zu machen.

Ohne sie bleibt auch unsere gegenwärtige Kultur und Gesellschaft mit den in ihr herrschenden Strukturen, Denkformen und ethischen Wertsetzungen unverständlich. Dabei scheint es mir wichtig, über das EKD-Papier hinaus von vornherein zu betonen, daß dieser Bildungsanspruch auch für Schülerinnen und Schüler in den Neuen Bundesländern, die vielleicht noch unter den atheistischen Vorgaben einer sozialistischen Gesellschaft großgeworden sind, im Sinne eines schulischen Angebotes in Geltung bleiben sollte. Denn auch der Kommunismus mit seinen gesellschaftlichen Idealen und Grundsätzen hat sich, historisch gesehen, in starkem Maße aus der Kritik am christlichen Glauben heraus entwickelt. Im Blick auf die Begründung und Aufgabenbestimmung des Religionsunterrichtes gilt es also festzuhalten, daß das Unterrichtsfach Religion mit der genannten inhaltlichen Schwerpunktsetzung innerhalb des schulischen Fächerkanons eine wichtige Bildungsfunktion übernimmt, die von keinem anderen Fach in gleicher Ausführlichkeit und sachlicher Breite geleistet werden kann. Gerade indem der Staat den christlichen Kirchen dabei im Blick auf die Ziele und Inhalte des Religionsunterrichtes Mitsprache einräumt und für die Lehrkräfte ein abgeschlossenes Theologiestudium sowie kirchliche Vokation verpflichtend macht, sichert er meines Erachtens ein hohes Maß an Authentizität und fachlicher Kompetenz, das bei einem übergreifenden Fach wie etwa LER kaum zu erwarten ist.

Die zweite wichtige Aufgabe des Religionsunterrichtes im schulischen Fächerkanon besteht darin, bei den Schülerinnen und Schülern die Ausbildung einer eigenen, begründeten religiösen und weltanschaulichen Identität zu wecken, zu fördern und zu begleiten. Dies geschieht, indem in perspektivischer Gebundenheit an die Bibel und die Bekenntnisse des christlichen Glaubens die darin enthaltenen Sinnoptionen und diakonisch-sozialen Impulse erarbeitet werden. Dabei ist der jeweilige Erfahrungshorizont der jungen Menschen ebenso zu berücksichtigen wie der kritische Dialog mit anderen Überzeugungen. Im Anschluß an die Punkte 1 bis 3 der Kundgebung ist deshalb deutlich zu akzentuieren, daß mit dem Verbleib des Religionsunterrichtes als ordentlichem Lehrfach im Spektrum der übrigen Fächer einer qualifizierten Reflexion weltanschaulicher und ethischer Fragen innerhalb des Schulunterrichtes Raum gegeben wird. Dies entspricht zum einen den anthropologischen Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen. Es begegnet aber auch der an sie gestellten sozialen Herausforderung, sich in ihren immer komplexer werdenden Lebenswelten ethisch zu orientieren und eigenverantwortete Normen und Werte auszubilden. Mit Recht hebt deshalb die Verlautbarung der EKD-Synode in Punkt 3 hervor, daß der »konfessionelle Religionsunterricht […] weder eine großzügige Geste des Staates noch ein Privileg der Kirchen« ist. Indem der zu weltanschaulicher Neutralität verpflichtete Staat der christlichen Kirche auch innerhalb der Schule die Möglichkeit gewährt, die für unsere Kultur und Gesellschaft nach wie vor prägenden Gehalte des christlichen Glaubens zu entfalten, fördert er eine Werteerziehung, die dem Erhalt seiner eigenen freiheitlichen und demokratischen Grundordnung dient.

Im folgenden ist nun zu fragen, wie der Religionsunterricht diesen Erwartungen unter den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen gerecht werden kann. Ich beziehe mich dabei sachlich vor allem auf die Punkte 4 bis 12 des Positionspapiers, verfahre in der Gliederung aber nach systematischen Gesichtspunkten.

2. Zielperspektiven des evangelischen Religionsunterrichtes

2.1 Offenheit und Toleranz

Kommt dem schulischen Religionsunterricht die Aufgabe zu, junge Menschen mit den christlich religiösen Grundlagen der gegenwärtigen Kultur und Gesellschaft vertraut zu machen, so muß er darin für alle Schülerinnen und Schüler offen sein, die zu dieser Gesellschaft gehören. Konkret heißt dies, daß auch ein konfessioneller Religionsunterricht so zu gestalten ist, daß konfessionslose Kinder oder Kinder anderer Religionsgemeinschaften, etwa Juden oder Moslems, grundsätzlich an ihm teilnehmen können, wenn sie dies wünschen. Der christliche Religionsunterricht reagiert damit auf die mit der religiösen Pluralität und der Wiedervereinigung gegebenen gesellschaftlichen Veränderungen, ohne sein spezifisches Profil und seinen Bildungsauftrag aus den Augen zu verlieren. Denn Offenheit des Religionsunterrichtes für Andersdenkende und Andersglaubende meint nicht zwangsläufig dessen inhaltliche Beliebigkeit. Ganz im Gegenteil! Gerade dort, wo der christliche Glaube im Religionsunterricht von seinem versöhnungstheologischen Zentrum des Kreuzes her in seinen verschiedenen Aspekten sachgerecht bedacht wird, eröffnet er selbst einen Raum der Toleranz, in dem auch andere Überzeugungen gelten gelassen werden. Voraussetzung dafür ist freilich ein kommunikativer Unterricht, der es sich zur Aufgabe macht, zusammen mit den Schülerinnen und Schülern in einem selbstkritischen Diskurs den Sinnstellungen und ethischen Impulsen des christlichen Glaubens nachzudenken.

2.2 Christliches Profil und weltanschauliche Transparenz

Der Offenheit und Toleranz des christlichen Religionsunterrichtes entspricht polar seine eindeutige weltanschauliche Gebundenheit. Diese wird äußerlich dokumentiert und von vornherein öffentlich ausgewiesen durch die im Grundgesetz geforderte Übereinstimmung seiner Lehrinhalte mit den Glaubensgrundsätzen der christlichen Kirchen. Mit gutem Recht nimmt daher Punkt 5 des Positionspapiers, der sich gegen »ein staatliches, alle Religionen und Weltanschauungen umfassendes Pflichffach« wendet, den breitesten Raum ein. Spitzt man die dort und in Punkt 8 nur indirekt gemachten Andeutungen über das inhaltliche Profil des christlichen Religionsunterrichtes zu, so wird man meines Erachtens sagen müssen, daß dieser durch eine innere Ausrichtung all seiner Unterrichtsinhalte von dem im Alten und Neuen Testament bezeugten christologischen Zentrum her gekennzeichnet ist. Das in Kreuz und Auferstehung Jesu Christi begründete Heilshandeln Gottes und die in der Rechtfertigung des Sünders auch ethisch wirksam werdende Befreiung des Menschen zu Liebe und Weltverantwortung bilden das Proprium des evangelischen Religionsunterrichtes.6 Gerade in einem solchen von vornherein ausdrücklich gemachten weltanschaulichen Profil sehe ich in Übereinstimmung mit den Synodalen der EKD einen entscheidenden sachlichen und pädagogischen Vorteil gegenüber einem übergreifenden Unterrichtsfach wie etwa LER. Sachlich liegt der Vorteil darin, daß im konfessionellen Religionsunterricht die christliche Weltanschauung von authentischen Vertretern dieser Religion in ihrem Selbstverständnis gleichsam von innen her dargelegt und entsprechend profiliert werden kann. Pädagogisch vorteilhaft ist daran, daß die Schülerinnen und Schüler mit einer klar identifizierbaren Position konfrontiert werden, die sie zu einer existentiellen Auseinandersetzung provoziert. Erst in einem solchen positionell engagierten Gespräch kann sich meines Erachtens weltanschauliche und religiöse Identität ausbilden.7 Ein Fach wie LER hingegen ist zu einer rein distanzierten, religionswissenschaftlichen Darstellung verurteilt, die die Wahrheitsfrage methodisch ausklammert und so dem Selbstanspruch keiner Religion gerecht wird. Des weiteren suggeriert LER eine weltanschauliche Neutralität, die es prinzipiell nicht geben kann, und muß daher weit mehr als der konfessionelle Religionsunterricht unter Ideologieverdacht geraten. Schließlich wird man sehen müssen, daß mit dem vermeintlich neutralen Standpunkt eines weltanschaulichen Supervisors, der sich jeder inhaltlichen Parteinahme enthält, unter der Hand selbst wieder eine Weltanschauung transportiert wird, die im Blick auf den Ernst der verhandelten Themen zynisch zu nennen ist.<u>8<u>

2.3 Dialog und Interkulturalität

Evangelischer Religionsunterricht, der auf Ausbildung einer eigenen religiösen Identität zielt, ist dem Dialog verpflichtet. Die Verlautbarung der EKD-Synode benennt diese Verpflichtung im Blick auf die Ökumene in Punkt 7, im Blick auf andere Religionen und Weltanschauungen in Punkt 5, im Blick auf die philosophische Ethik schließlich in Punkt 8.

Die Aufforderung zu ökumenischem Lernen ist in der vorgegebenen Einheit der Kirche als »Leib Jesu Christi« theologisch tief verwurzelt. Der evangelische Religionsunterricht muß daher teilnehmen an dem Ringen der Kirche, diese Einheit im theologischen Gespräch nachzuvollziehen und in ihren Lebensvollzügen auch äußerlich sichtbar zu machen. Gerade ihm kommt eine besondere Verantwortung zu, in den Herzen und Köpfen der Kinder und Jugendlichen ein ökumenisches Bewußtsein zu schaffen. Er wird dabei einen eigenen Weg zwischen »Konfessionalismus« auf der einen und »konfessioneller Gleichgültigkeit« (Punkt 7) auf der anderen Seite zu gehen haben. Konfessionalismus kann er dadurch vermeiden, daß auch im evangelischen Religionsunterricht an den entsprechenden Stellen die theologische Auffassung und die Frömmigkeitspraxis etwa der katholischen Kirche mitbedacht wird, sofern nicht eine direkte unterrichtliche Kooperation möglich ist. Wichtig ist, daß es zu einem vorurteilsfreien Nachvollziehen der inneren Gründe für die jeweils vom eigenen Glauben abweichende Meinung kommt. Wo dies geschieht, wird zugleich konfessioneller Beliebigkeit gewehrt und die eigene Identität im Prozeß einer toleranten Verständigung geschärft. Ein ökumenisch dialogfähiger evangelischer Religionsunterricht muß deshalb einerseits deutlich machen, daß alle Christen durch ihren Glauben an den Gott, der in Jesus Christus offenbar ist und zum Heil der Welt gehandelt hat, zu einer Gemeinschaft zusammengebunden sind. Er darf jedoch die auf diesen Glauben bezogenen Auslegungsdifferenzen in ihrer Ernsthaftigkeit und ihrem Gewicht nicht voreilig herabstufen.

Das Element des Dialogs muß auch ein integraler Bestandteil des christlichen Religionsunterrichtes im Blick auf andere Religionen und Weltanschauungen sein. Dies ist nötig, weil sich die Kinder und Jugendlichen auch im Lebensraum der Schule tagtäglich umgeben sehen von Menschen, die aus anderen Kulturkreisen kommen und einen anderen Glauben und andere Verhaltensweisen als sie selbst mitbringen. Angesichts des immer wieder aufflammenden Antisemitismus und der nach meinem Eindruck stetig wachsenden Aussiedler- und Ausländerfeindlichkeit ist der christliche Religionsunterricht aus theologischen Gründen, nämlich von seiner genuinen christologisch-soteriologischen Mitte her, hier in besonderer Weise in die Verantwortung genommen. Es ist historisch und theologisch unerläßlich, daß dabei der Beschäftigung mit dem Judentum in einem christlichen Religionsunterricht die verhältnismäßig größte Breite eingeräumt wird. In den verschiedensten Themenbereichen des Religionsunterrichtes ist deutlich zu machen, wie tief der christliche Glaube in der jüdischen Religion verwurzelt ist. Die besondere theologische Verbundenheit beider Religionen im Bekenntnis zu dem einen Gott Abrahams, Isaaks und Jakobs, den Jesus Christus seinen Vater genannt hat, muß herausgearbeitet werden.

Das Postulat, den Glauben und die Frömmigkeit anderer Menschen von ihren inneren Voraussetzungen her zu verstehen, ist nachdrücklich auch für den Dialogpartner Islam geltend zu machen. Ihm kommt angesichts seiner wachsenden Verbreitung in Deutschland auch im christlichen Religionsunterricht immer mehr Bedeutung zu. Ich teile die im Synodalpapier in Punkt 5 nur angedeutete, in der EKD-Denkschrift hingegen explizit gemachte grundsätzliche Zielsetzung, im Dialog mit anderen Religionen »das Gemeinsame inmitten des Differenten zu stärken«.9 Dies gilt m. E. insbesondere für das allen genannten Religionen gemeinsam innewohnende ethisch-humane Potential, das es angesichts der globalen Herausforderungen unserer Zeit zu bündeln gilt.10 Dialogischer Religionsunterricht meint aber nicht, daß die eigene spezifisch christliche Identität, insbesondere ihre kreuzestheologische Mitte und ihr darin begründet liegender, exklusiver Heilsanspruch, im Dialoggeschehen gegenüber den anderen Religionen verleugnet oder auch nur eingeschränkt werden dürfte. Ich markiere damit ein Verständnis von Dialog, das ich in Punkt 5 des Positionspapiers zwar tendentiell angedeutet, nicht aber ausgeführt finde. Ein dialogisch angelegter Religionsunterricht hat einerseits zu berücksichtigen, daß sich christliche Identität gerade im Gespräch mit anderen Religionen ausbilden kann, weil sie darin lernt und gewinnt. Er hat aber andererseits auch anzuerkennen, daß in diesem Gespräch von beiden Seiten unhintergehbare Glaubensüberzeugungen im Blick auf die religiöse Wahrheitsfrage ausgesprochen werden, die es als Ausdruck der je eigenen Identität wechselseitig zu akzeptieren gilt.

Der Anspruch auf Dialogizität des evangelischen Religionsunterrichtes erfaßt schließlich auch den möglichen Gesprächspartner »Ethik« bzw. »Praktische Philosophie«. Gemeinsam mit der EKD-Synode ist zu betonen, daß der konfessionelle Religionsunterricht »keine Doublette des Ethikunterrichts« (Punkt 8) sein kann. Zentrale Themen, die man in der traditionellen Einteilung der Systematischen Theologie der Dogmatik zuweist (etwa die Gottesfrage, Schöpfung, Sünde, Schuld und Versöhnung etc.), sind ebenfalls sein unverzichtbarer Gegenstand. Denn die Antworten, die hier gegeben werden, bestimmen maßgeblich auch das Denken christlicher Ethik, das diese dann etwa in einen Dialog mit Positionen säkularer Ethik einzubringen hat.

2.4 Schulischer Religionsunterricht und kirchliche Mitverantwortung

Die Kundgebung der EKD-Synode nimmt in ihren letzten drei Punkten die Kirche hinsichtlich ihrer Mitverantwortung für den schulischen Religionsunterricht in die Pflicht. Dies verdient besondere Aufmerksamkeit, könnte die Kirche doch geneigt sein, dem schulischen Religionsunterricht angesichts ihrer (nicht zuletzt finanziellen) Binnenprobleme zunehmend die Rückendeckung zu versagen. Zwei die Tendenz des EKD-Papiers unterstützende Bemerkungen sind hier anzufügen.

Zum einen ist es unerläßlich, die Wichtigkeit der Religionslehrerinnen und Religionslehrer für den religiösen Entwicklungsprozeß von Kindern und Jugendlichen noch einmal zu betonen. Kein Pfarrer, kein Diakon, kein Jugendmitarbeiter hat in der Regel die Möglichkeit, eine solche Vielzahl von z.T. auch kirchlich distanzierten Kindern und Jugendlichen über einen so langen Zeitraum hinweg religiös zu betreuen, wie dies von den schulischen Lehrkräften erwartet wird.11 Dabei sind sie als Fachlehrer für die Kinder von vornherein mit einer recht hohen Autorität ausgestattet; der Verbindlichkeitsgrad ihrer Aussagen ist groß. Sie sind für junge Menschen in verschiedenen Entwicklungsphasen oft die einzigen Ansprechpartner in Glaubensfragen. Die Zumutungen an fachlicher, didaktischer und menschlicher Kompetenz sind deshalb erheblich - in den Klassenräumen ebenso wie im Lehrerzimmer -, und die möglichen Konfliktzonen, denen sie als Christen ausgesetzt sind, sind vielfältig. Es verdient daher Beachtung, wenn die Synode der EKD »alle Glieder« der Kirche auffordert, den Lehrerinnen und Lehrern in ihrer Arbeit auch kirchlichen und gemeindlichen Rückhalt zu geben.

Zum anderen ist darauf hinzuweisen, daß der schulische Religionsunterricht und die kirchliche Bildungsarbeit in Gemeinden und Kirchenkreisen natürlicherweise aufeinander verwiesen sind. Dies gilt es in seinen Vernetzungen und Überschneidungen wahrzunehmen und als Chance auszubauen. Wenn die Kirche in die Kinder- und Jugenarbeit investiert, ist dies bereits eine wertvolle Unterstützung der Religionslehrerinnen und -lehrer. Diese wiederum müssen wahrnehmen, daß es auch in der Schule immer wieder geistliches Leben gibt, das gefördert werden will.

3. Folgerungen und Aspekte praktischer Umsetzung

3.1 Die Überlegungen unter Punkt 1 und 2 haben gezeigt, daß der konfessionelle Religionsunterricht innerhalb der Schule eine spezifische und unverzichtbare Bildungsfunktion übernimmt. Die Kirchen müssen deshalb all ihren Einfluß geltend machen, daß der Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach zumindest im Sinne eines Wahlpflichtfaches bundesweit erhalten bleibt. Wenn nicht anders möglich, muß dieser Anspruch auch, wie im Bundesland Brandenburg, gerichtlich erstritten werden. Selbstverständlich müssen die Kirchen ihrerseits bereit sein, die Wichtigkeit des Faches dadurch praktisch zu unterstreichen, daß sie entsprechende finanzielle und personelle Mittel aufwenden, um bei der Mitsprache über die Inhalte und das Lehrmaterial des Religionsunterrichtes ihren Sachverstand angemessen einzubringen.

3.2 Die unverzichtbare Bedeutung des Religionsunterrichtes im gesamtschulischen Bildungsauftrag muß sich in einer angemessenen Berücksichtigung dieses Faches in der Stundentafel bemerkbar machen. Eine schulorganisatorische Diskriminierung des Religionsunterrichtes gegenüber anderen vergleichbaren Fächern ist nicht hinzunehmen. Sie geschieht aber faktisch oft dadurch, daß der Religionsunterricht innerhalb der schulischen Stundentafel in ungünstige Randlagen verlegt wird, in denen die Kinder unkonzentriert sind und sich bei der zur Zeit noch geltenden Regelung geradezu eingeladen fühlen, das Fach ganz abzuwählen. Die Kirchen haben auch hier jeweils vor Ort durch Unterstützung der Fachkolleginnen und -kollegen in möglichen Gesprächen mit der Schulleitung oder der Schulaufsichtsbehörde Einspruch zu erheben, wo eine solche institutionelle Geringachtung des Faches »Religion« sich abzeichnet. Soll die Schule der Zukunft, wie es die jüngste Bildungsdenkschrift des Landes Nordrhein-Westfalen vorsieht, ein »Haus des Lernens«12 sein, so muß darin auch dem Religionsunterricht ein seiner Bedeutung angemessenes Zimmer eingeräumt werden.

3.3 Es ist durchaus im Interesse des konfessionellen Religionsunterrichtes, den Lernbereich Religion, Metaphysik und Ethik künftig an den Schulen durch eine Fächergruppe in Gestalt von Wahlpflichtfächern abzudecken. Die zur Zeit laufenden praktischen Umsetzungsversuche, auch für den Bereich der Sekundarstufe I das Fach Praktische Philosophie dem Fach Religion beizuordnen, sind unterstützungswürdig. Zum einen muß nach dem oben Ausgeführten auch denjenigen jungen Menschen, die am konfessionellen Religionsunterricht nicht teilnehmen wollen, die Möglichkeit zu weltanschaulich-ethischer Identitätsbildung innerhalb der Schule eingeräumt werden. Zum anderen wird man erkennen müssen, daß durch eine solche Regelung auch dem Mißbrauch der Abmeldung vom Religionsunterricht unter Berufung auf Art. 4 des Grundgesetzes praktisch begegnet werden kann. Und schließlich ist zu erhoffen, daß durch die Präsenz eines Fächerspektrums der oben genannte Lernbereich im Vergleich mit anderen schulischen Lernbereichen insgesamt in seiner Bedeutung im Bewußtsein der Lehrer und Schüler gewinnt.

3.4 Die Forderung der Dialogfähigkeit des evangelischen Religionsunterrichtes mit anderen Konfessionen, Religionen oder Weltanschauungen muß stärker als bisher in die Tat umgesetzt werden. Unterrichtseinheiten über das Judentum oder den Islam sind ja bereits fester Bestandteil des Lehrplans. Daß dabei direkte Berührungen mit dem Glauben und der Frömmigkeit anderer didaktisch von Vorteil sind, muß kaum eigens erwähnt werden. Gut wäre es aber, wenn ein Dialog mit authentischen Vertretern anderer Konfessionen, Religionen oder Weltanschauungen in der Schule selbst geführt werden könnte. Im Blick auf das ökumenische Lernen bietet sich hier schon jetzt eine phasenweise und projektorientierte Zusammenarbeit etwa zwischen evangelischem und katholischem Religionsunterricht an. Dies ist schulorganisatorisch in der Regel unproblematisch, da die Unterrichtsstunden meist parallel laufen, setzt aber natürlich Absprachen zwischen den Lehrkräften und in Fachkonferenzen voraus. In dem Maße, in dem in einer möglichen Fächergruppe auch weitere Fächer ihren Ort finden, sind auch hier projektbezogene, kooperative Einheiten, in denen der ganze Klassenverband miteinander arbeitet, sinnvoll. Zwischen der Praktischen Philosophie und dem christlichen Religionsunterricht etwa gibt es auch im Bereich der Sekundarstufe I eine Vielzahl von Themen, die sich gut dialogisch behandeln lassen (z.B. aus dem Bereich der 10 Gebote). Vorausgesetzt ist dabei natürlich immer die Dialogbereitschaft auch der anderen Seite und eine gemeinsame Vorbereitung der Stunden.

3.5 Das Positionspapier der EKD-Synode fordert mit Recht die Unterstützung der Religionslehrerinnen und -lehrer durch »alle […] Glieder« (Punkt 11) der Kirche ein. Sie soll die Gestalt der »Vergewisserung« und »Begleitung« haben. Praktisch wird dies in erster Linie so aussehen müssen, daß die Kirche auch weiterhin Personen benennt, die schwerpunktmäßig Verbindung zu den Schulen und den dort unterrichtenden Fachkräften aufnehmen. Sie müssen persönliche Kontakte herstellen, die spezifischen Probleme des Religionsunterrichtes wahrnehmen und diese immer wieder in den Diskussionsprozeß der ganzen Kirche überleiten. Es liegt auf der Hand, daß hierbei den Schulreferenten, den Schulseelsorgern, den synodalen Schulausschüssen sowie den Vertretern der Schulformen in den Synoden besondere Verantwortung zukommt. Will die Kirche ihrer Mitverantwortung am Religionsunterricht nachkommen, so muß sie außerdem den Religionslehrerinnen und -lehrern Reflexionsräume bieten, in denen diese sich ihrer eigenen religiösen Identiät immer wieder versichern können. Theologische Fortbildungen mit fachwissenschaftlicher, methodischer oder auch spiritueller Ausrichtung sind dabei ebenso wichtig wie die Bereitstellung praktischer Unterrichtshilfen. Gerade solche Fortbildungen wären im Sinne des geforderten ökumenischen Lernens auch entsprechend für Lehrkräfte anderer Konfessionen offenzuhalten. Weiterhin sollte Zeit für seelsorgerliche Gespräche von allen oben genannten Personen bereitgehalten und die Bereitschaft dazu durch die entsprechende Präsenz vor Ort signalisiert werden. Persönliche Kontakte und ein institutionalisierter Austausch, so wird man m.E. sagen müssen, sind das A und O, will die Kirche ihrer geistlich-seelsorgerlichen Verantwortung für die Lehrenden im Fach Religion gerecht werden. Schränkt die Kirche ihre Bemühungen, für die aufgeführten Punkte die personellen und materiellen Voraussetzungen zu schaffen, erheblich ein, wird sie sich gefährlich in ihr eigenes Fleisch schneiden.

Dies gilt auch für die Beziehung der Ortspfarrer bzw. der örtlichen Presbyterien zu den in der Gemeinde befindlichen Schulen und den dort unterrichtenden Fachkräften. Die Einrichtung von Schulausschüssen auch auf der örtlichen Ebene ist sinnvoll. Auch hier sollte Zeit für regelmäßige Besprechungen zwischen Mitarbeitern der Gemeinde und den Religionslehrerinnen und -lehrern sein, in denen Projekte wie etwa Schulgottesdienste, Führungen von Schulklassen durch die örtliche Kirche, Zusammenarbeit bei Kinderbibelwochen, Vernetzung von etwaigen Schülerbibelkreisen mit Jugendbibelkreisen o.ä. geplant werden.

»Eine lebendige Kirche«, so heißt es im Schlußsatz des Synodalpapiers, »ist der Lebensrückhalt des Religionsunterrichtes«. Ein lebendiger Religionsunterricht, so möchte ich hinzufügen, kann für Kinder und Jugendliche zum Impuls werden, sich auch der Kirche wieder zuzuwenden. Beide, Kirche und schulischer Religionsunterricht, dürfen daher nicht müde werden, sich wechselseitig zu begleiten und aufeinander zuzugehen.

Anmerkungen:

1 Leicht überarbeitete Fassung eines Vortrag vor den Kreissynodalvorständen und Schulausschüssen der Kirchenkreise Gütersloh und Halle. Der Vortragsstil ist weitgehend beibehalten worden.

2 Zum Hintergrund sowie zum aktuellen Diskussionsstand des Brandenburger LER-Modells vgl. den vorzüglichen Aufsatz von K. E. Nipkow, Die Herausforderung aus Brandenburg. »Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde« als staatliches Pflichtfach, in: ZThK 93 (1996), S. 124-148.

3 Vgl. hierzu noch einmal ausführlich K. E. Nipkow, a.a.O., S. 124-134.

4 Im Auftrag des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland hg. vom Kirchenamt der EKD, 3. Aufl., Gütersloh 1995 (1. Aufl. 1994).

5 Abgedruckt im »Amtsblatt der Evangelischen Kirche in Deutschland«, Heft 7, Jg. 1997, Nr. 116, S. 257-259.

6 Dies hat Rolf Wischnath in seinem Vortrag vor dem westfälischen Pfarrerinnen- und Pfarrertag am 2. Juni 1997 noch einmal mit Recht nachdrücklich herausgearbeitet. Der Vortrag ist abgedruckt unter dem Titel »Mut zu evangelischem Profil«, in: Nachrichten des Evangelischen Pfarrvereins in Westfalen. Juli bis September 3/1997, S. 2-14, dort zum evangelischen »Profil der Freiheit« S. 12ff.

7 Vgl. in diesem Sinne auch die EKD-Denkschrift »Identität und Verständigung«, S. 56-58.

8 Dieses Argument hat besonders die Jüdische Gemeinde des Landes Brandenburg gegenüber LER formuliert. Vgl. dazu das treffende Zitat der jüdischen Vertreter bei

hier fehlt im Internet scheinbar noch Text